В. К. Шабельников Предыстория и теоретический базис исследований Кафедра педагогической психологии занимает в Институте психологии им. Л. С. Выготского несколько особое положение, поскольку педагогическая нагрузка ка


НазваниеВ. К. Шабельников Предыстория и теоретический базис исследований Кафедра педагогической психологии занимает в Институте психологии им. Л. С. Выготского несколько особое положение, поскольку педагогическая нагрузка ка
страница1/6
Дата18.03.2013
Размер0.79 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6
Развитие личности в разных системах социальной детерминации. Кафедра педагогической психологии РГГУ

В.К. Шабельников


1. Предыстория и теоретический базис исследований

Кафедра педагогической психологии занимает в Институте психологии им. Л.С. Выготского несколько особое положение, поскольку педагогическая нагрузка кафедры охватывает все институты и факультеты РГГУ, где читаются различные курсы лекций по педагогической психологии. В Институте психологии преподаватели кафедры, помимо курсов цикла педагогической психологии, читают дисциплины: “Виктимология”, “Зоо и сравнительная психология”, “История психологии”, “Психология искусства” и др. Возможность анализа широкого круга психологических проблем обеспечивается тем, что сотрудники кафедры ведут научные исследования в разных сферах психологии на базе как РГГУ, так и Российской академии образования.

Важной чертой работы кафедры педагогической психологии РГГУ является совмещение круга экспериментальных исследований с проработкой наиболее общих проблем теории и методологии психологии. Такая возможность создается тем, что в основе научной концепции кафедры лежат идеи классиков отечественной психологии и философии: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Школа отечественной психологии, представленная учениками и последователями этих выдающихся психологов и философов, всегда была настроена на преодоление узкого эмпиризма традиционных научных исследований.

Многие годы педагогическая психология была одним из основных курсов в подготовке и психологов, и педагогов. Предметом педагогической психологии являются механизмы и закономерности развития личности и психики как условие обучения и воспитания, а основной задачей было приведение процессов обучения и воспитания человека в соответствие с логикой развития личности.

Одной из задач современной психологии является анализ причин, вызывающих в сознании людей искаженное представление о логике развития личности и психики. В житейском сознании представления о движении и организации систем обычно складываются на основании опыта построения механических конструкций и управления ими. Этот опыт, успешный в работе с различными конструкциями, стал основой формирования у людей механистических системных представлений и технологий, реализуемых и в практической педагогике. В течение нескольких столетий механистические конструкции были основой развития научных теорий, что получило отражение и в классических концепциях психологии. Все это составило исторический базис заблуждений, господствовавших как в житейском, так и в научном сознании.

Само появление идей Л.С. Выготского в психологии было разрывом с традицией эмпирической психологии XVIII-XX столетий, представленной ассоцианизмом, бихевиоризмом и различного рода рефлексологическими школами, стремившимися свести весь круг психологических проблем лишь к наблюдению и фиксации психических феноменов. Начиная с возникновения научной психологии в XVII-XVIII вв. задачи объяснения этих феноменов выносились в сферу физиологии мозга, которую рассматривали в качестве теоретической основы психологии. При этом традиционная психология уходила от таких важных проблем, как проблемы генезиса психики, психических процессов и способностей человека. Эти проблемы либо игнорировалась вовсе, либо негласно передавались в сферу религии или биологии. В практической же педагогике господствовали методы прямого механистического воздействия на сознание индивидов: убеждение, указания, поощрения и наказания. Естественный неуспех этих педагогических методов объяснялся особенностями мозга, наследственностью и прочими качествами учащихся, недоступными педагогу.

Л.С. Выготский с самого начала обращает внимание психологии именно на проблемы детерминации психики, причем видит основные силы детерминации в социальных ситуациях развития, в организации процессов социального мира. Детерминирующим основанием психического и личностного развития индивида выступил мир культуры и социальных взаимодействий. Человек предстал в концепции Выготского не автономным индивидом, несущим основы психики в структурах своего мозга, а участником и продуктом детерминирующих его социальных процессов. Идеи Выготского опирались на философские концепции Спинозы, Гегеля и Маркса. Спиноза, видел духовную основу человека во всем окружающем мире и называл природу Богом. Гегель разработал философскую концепцию детерминации сознания Абсолютным духом, который развертывается в человеке через процессы истории и культуры. Концепция детерминации человека культурой, в организации которой воплощена история общества, составила базис культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

Естественно, что такой подход качественно изменил место педагогической психологии в системе знаний о человеке. Ведь логика и механика развития психики обнаруживались теперь не в “тайнах мозга”, практически недоступных и самому индивиду, и любому педагогу, пытающемуся как-то участвовать в процессах воспитания и обучения человека. Логика развития личности раскрывалась в движении социальных ситуаций, в которые педагог и психолог включены в качестве реальных и, возможно, значимых участников этих ситуаций.

Во второй половине ХХ столетия теоретические идеи Выготского получили конкретизацию в исследованиях логики становления психических процессов, выполненных в школах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина. Работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина произвели в 60–70 гг. целую революцию в отечественной педагогической психологии. С другой стороны, благодаря работам Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили и др. выдающихся философов, в СССР сложилась теоретическая традиция, позволившая соотносить проблемы отечественной психологии с проблемами и методологическими принципами мировой философии. Таким образом, был создан своеобразный мост, соединивший опыт педагогической психологии, изучавшей процессы развития личности и психики, с общими теориями формирования и человека, и других системных процессов природы.

Непосредственной теоретической основой исследований, ведущихся на кафедре педагогической психологии РГГУ, является теория формирования функциональных психологических систем, разрабатываемая на основе идей и концепций школы психологии Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. В экспериментальных исследованиях 1971-77 годов1 был выявлен ряд закономерностей функциональной организации действий, определяющих успешность становления, интериоризации и свертывания перцептивных и мыслительных психических структур. Также были получены данные об общих принципах формирования органических систем, что позволило соотнести эти принципы с результатами экспериментального формирования действий и представить единую концепцию формирования функциональных психологических систем2.

Положения этой концепции связывают представления Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. о логике формирования психических процессов с данными о формировании физических, биологических и социальных органических систем. Основной характеристикой таких систем является их возникновение путем векторной стабилизации процессов, направленных на выполнение функции системы. Функция органической системы формируется как изначально заданный результат ее активности, как градиент или напряжение в организации глобальной детерминирующей системы, формирующей функциональную систему как свой особый компонент. Так, напряжение детерминирующей социальной системы концентрирует на себе векторы активности личности и этим порождает функцию деятельности. Функция и определяет мотив деятельности. Т.е. мотив, определяющий направленность психических процессов, возникает как напряжение в социальной ситуации развития личности. Социальная ситуация развития, в организованности ее процессов и напряжений, выступает как система, детерминирующая личность.

Исследование принципов организации биологических и физических систем позволило и в этих системах обнаружить векторность их процессов и их заданную функцию, также определяемую системой напряжений и градиентов, возникающих в формирующих, детерминирующих системах. Исследование общих принципов формирования органических систем в психологии поставило ряд новых вопросов об организации личности и психики как функциональных органических систем3. Одним из них стал, например, вопрос о логике формирования самих напряжений социальной детерминирующей системы, создающих направленность и энергию развития личности. В качестве актуальной встала задача исследовать структуру ситуаций, определяющих формирование мотивов и потребностей личности. Мотивы в теории функциональных систем рассматриваются не просто как "предмет потребностей личности" (А.Н. Леонтьев), а как функции личности, определяемые напряжениями социальных ситуаций, детерминирующих развитие человека. Сами потребности стали рассматриваться как результат интериоризации напряжений и градиентов детерминирующей социальной ситуации, как рассогласования в функциональной системе личности.

На основе теории формирования функциональных психологических систем в 1990-1993 гг. В.К Шабельниковым был разработан и проведен эксперимент по реформе воспитания заключенных в ряде исправительно-трудовых учреждений Казахстана. В жизнедеятельности заключенных была организована система градиентов, детерминирующих формирование целей и мотивации к положительному самоутверждению. Данная система воспитания заключенных дала существенный эффект и получила поддержку в постановлении Верховного Совета СССР от 02.07.1991 “О проведении эксперимента по применению новых форм исправления и адаптации осужденных”, а также в решениях международной конференции “Реформа уголовно-исполнительной системы в Казахстане” (1993), посвященной результатам этого эксперимента.

В 1994-96 годах на основе концепции формирования психологических функциональных систем В.К. Шабельниковым были разработаны программы по воспитанию толерантности, по преодолению межэтнических конфликтов в Казахстане. Эти программы были внедрены и апробированы в документах Аппарата Президента и Правительства Казахстана, в работе ряда учебных и научных заведений и органов государственного управления. С опорой на концепцию психологических функциональных систем были организованы мероприятия по формированию новых векторов активности населения, что позволило преодолеть ряд конфликтов, назревавших между разными этническими группами Казахстана на стадии распада СССР и формирования новой этно-социальной общности.

Обширная база экспериментальной апробации теории формирования функциональных психологических систем позволила конкретизировать положения этой теории в сотнях исследований, выполненных в школах при формировании понятий, умений и способностей детей, на предприятиях разного профиля при формировании профессиональных видов деятельности в логике становления психологической функциональной системы. При этом выявился ряд проблем, изучению которых посвящены, в частности, и исследования кафедры педагогической психологии РГГУ 1998-2005 гг.


2. Развитие психологии личности в разных типах этнических культур и профессиональных форм деятельности

В русле концепции Л.С. Выготского о социо-культурной детерминации личности особый интерес представляет исследование особенностей развития личности в различных этно-культурных ситуациях. У детей, вырастающих в различных социальных средах, могут формироваться разные качества личности, и даже различные когнитивные способности. Уровень развития субъектности индивида зависит от таких качеств социо-культурной системы, детерминирующей личность, как моноэтничность или полиэтничность, стабильность или дестабилизированность этно-родовых структур. Были выделены несколько качественно различных типов организации социальных систем, по-разному детерминирующих развитие личности и психических процессов индивида4. Родовые системы более стабильны в сельской местности, особенно в восточных регионах Евразии. В городах, особенно в странах западной Европы индивид более самостоятелен в построении своей жизни. Дестабилизация этно-родовых систем и отрыв личности от семейных структур, детерминирующих жизнедеятельность, ведет к формированию у людей новых личностных качеств, позволяющих им ориентироваться в организации жизни на более высоком субъектном уровне.

В дипломных и диссертационных исследованиях сотрудников кафедры исследовалась зависимость ориентировки субъекта в системе деятельности от его включенности в разные типы социальных ситуаций. В проблеме социо-культурной детерминации личности одним из важных моментов выступает ориентация личности на тот или иной слой культуры, зависимость личности от определенного типа культуры. На кафедре выполнено несколько десятков диссертационных и дипломных исследований, целью которых было выяснить зависимость развития личности и психических способностей от характера детерминирующей это развитие социальной ситуации, от типа родительской семьи, от этнической и культурной среды воспитания.

Особенно важным для восприятия и понимания окружающего мира психическим процессом выступает категоризация объектов. Категоризация является основной системой переработки поступающей информации, она функционирует и как ключ к усвоению человеком феноменов культуры. В структуре категоризации в свернутом виде представлены основные когнитивные компоненты личности. Выступая в непосредственном своем проявлении в качестве одного из компонентов восприятия, категоризация представляет собой сложный процесс переработки информации. Процессы категоризации объектов обладают многоуровневой структурой, отражающей в себе логику организации действий человека5.

В строении категоризации отражаются и этнические особенности психики. В работе С.А. Лукьяненко исследовались этнические особенности категоризации детьми 7-8 и 12-13 лет русской и казахской национальности репродукций произведений живописи6. Гипотеза исследования состояла в том, что процесс категоризации произведений живописи должен протекать по-разному у детей разных национальностей, поскольку в структурах категоризации в свернутой форме представлены схемы деятельности, специфические для каждого народа. Категоризация получает этническую окраску в ходе развития ребенка в определенной социальной среде. Этнические особенности категоризации более выражены в том возрасте, когда ребенок еще не подвергался длительному воздействию обучения, построенного на базе полиэтнических культурных программ. Также в работе выяснялись возрастные изменения в характере категоризации.

Исследование категоризации произведений живописи позволяет выделить субъектную составляющую восприятия. Понимание живописи не предполагает знания языка других народов. В то же время произведения живописи содержат в себе достаточно большой объем информации. Помимо непосредственно представленного в картине предметного содержания, произведение живописи несет в себе информацию об эмоциональном ритме художника, о его душевном состоянии и других сложно вербализуемых компонентах мироощущения и личности человека. В художественном образе представлены различные уровни информации, что позволяет развертывать при восприятии картины качественно различные схемы категоризации этой информации. Восприятие живописи обеспечивает значительную спонтанность применения субъектом тех или иных категорий и форм категоризации. Это делает произведения удобным материалом для диагностики этнических и возрастных особенностей категоризации.

В работе С.А. Лукьяненко было выяснено, что у детей казахской и русской национальности категоризация живописи протекает по разному, причем у детей 7-8 лет категоризация имеет более выраженные этнические особенности, чем у подростков 12-13 лет. Установлено, что особенности категоризации в большей мере определяются социо-культурной средой воспитания, чем этнической принадлежностью ребенка. По характеру категоризации городские казахские школьники, говорящие и обучающиеся на русском языке, гораздо меньше отличаются от русских детей, чем от детей казахской национальности, говорящих и обучающихся на родном языке. Но в ходе школьного обучения у казахских детей, говорящих на родном языке, происходят качественные изменения категоризации, связанные с усилением роли аналитических компонентов этого процесса.

По степени рассогласования между простым описанием наблюдаемых объектов и событий на картине и содержанием высказываний детей по поводу картин, были выделены три типа категоризации: 1) категоризация по типу “слияния”, 2) категоризация по типу “присоединения”, 3) категоризация по типу “отрыва”. При категоризации типа “слияние” школьник просто
  1   2   3   4   5   6

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Разместите кнопку на своём сайте:
cat.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©cat.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
cat.convdocs.org
Главная страница