Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития


НазваниеЭкспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
страница1/3
Дата08.04.2013
Размер0.58 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3
Содержание

Введение……………………………………………………………… ..2

Глава 1. Современное состояние изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического

развития .……………………………………………….................... ..6

    1. Понятие «эмоции» в психологии. ………………..……… ..6

    2. Развитие эмоций в онтогенезе…………………………….. ..7

    3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего

школьного возраста в норме и

с задержкой психического развития ………………………. 12

Выводы по I главе………………………………………………………18

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического

развития . ………………………………………………………….. ..20

  1. Организация исследования. Обоснование выбора

диагностического материала………………………………...20

  1. Изучение эмоциональной сферы детей младшего

школьного возраста с задержкой психического развития …20

  1. Создание комплекса коррекционно – развивающих

занятий, направленных на коррекцию и развитие

эмоциональной сферы детей младшего школьного

возраста с задержкой психического развития ……………...29

  1. Общий анализ опытно – экспериментальной работы……...36



Выводы по II главе……………………………………………………...43

Заключение……………………………………………………... ...45

Библиография………………………………………………….. ..48


ВВЕДЕНИЕ

Современное общество всё чаще обращается к исследованиям эмоциональных процессов. Эта проблема является одной из центральных в сфере психологических наук. Внимание исследователей Н. Я. Грота, И. Миллера, Р. С. Лазаруса, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Ж. П. Сартра, К. Г. Юнга направлено на изучение внешнего выраже­ния эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность человека [35,36].

Ряд известных ученых, например таких, как В.Вундт и Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые челове­ком, являются эмоциональными, так как индивид во всем проис­ходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или неприятного, интересного или неожиданного, а И. Миллер опре­делял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое соматическими реакциями [22]. Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов напротив, считали, что эмоции возникают только в ситу­ации угрозы или обозначают отклонение в нормальном протека­нии психического процесса, то есть являются сигнальной реакцией [21].

Действительно, практически любое событие вызывает у чело­века эмоциональную реакцию — эмоцию или чувство. В то же вре­мя в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состоя­ние, которое в современной психологии обозначается термином «аффект» [34].

Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка с задержкой психического развития, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации.

По мнению Изотовой Е. И.: «Коррекции эмоциональной сферы направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений и функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка. Компенсация негативных особенностей личности складывается на основе данных процессов, то есть методы коррекции воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования» [36, с.5].

Следовательно, изучение эмоциональных особенностей детей задержкой психического развития и осуществление компенсации негативных эмоциональных состояний – задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психолого - педагогического подхода к решению проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности.

Выше сказанное подтверждает актуальность выбора темы: «Коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности коррекции эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития .

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста задержкой психического развития .

Предмет исследования: процесс коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

Гипотеза. Процесс коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет эффективным если:

- изучить уровень развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ;

- создать комплекс коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию и развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

Цель работы достигается путём решения следующих задач.

  1. Изучить научно – методическую литературу по проблеме коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

  2. Выявить особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

  3. Разработать и апробировать комплекс коррекционно - развивающих занятий для коррекции и развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Методы исследования:

  1. Изучение и анализ научной, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

  2. Наблюдение.

  3. Констатирующий эксперимент.

  4. Формирующий эксперимент.

  5. Контрольный эксперимент.

  6. Сравнительный анализ полученных результатов.

Методики исследования: в процессе исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития использовались следующие методики.

  1. Методики – Е. И. Изотовой [35].

  2. Методика – Т. Д. Марцинковской, М. Митру.

  3. Методика – Е. В. Никифоровой.

Практическая значимость состоит в том, что разработан и апробирован комплекс коррекционно – развивающих занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

База исследования. Исследование проводилось на базе специального (коррекционного) общеобразовательного 2-го класса VII вида при МОУСОШ №5 города Еманжелинска.


Глава первая. Современное состояние изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушение интеллекта.

1. 1. Понятие «эмоции» в психологии.

От латинского emoveo – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоций – так называемый эмоциональный тон ощущений – непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению, в экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по избеганию опасности, продолжению рода), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоциям воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним приготовиться [42, 43].

По словам А. Н. Луки: «Эмоция - это особый механизм отражения индивидом объективной ре­альности» [42, с. 24].

Для того чтобы представить целостную психологическую природу эмоций, необходимо затронуть один из наиболее важных вопросов – рассмотреть классификацию эмоциональных состояний.

А. Н. Лук приводит классификацию высших социальных чувств, отра­жающих социальные потребности, в сравнении с низшими эмоциями. Так как эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития, то и чувства не одинаковы у людей, воспитанных в различных социальных группах и условиях [42, с. 20-21 и 24-25].

Классификация А. Н. Лука выглядит следующим об­разом.

«Высшие» эмоции: социальные чувства (справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, трудовой энтузиазм, творческое вдохновение, злорадство, сострадание), эстетические чувства (чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического), чувства, связанные с понятием собственности (чувство собственности (обладания), чувство лишения, стяжательство, бескорыстие).

«Низшие» эмоции (голод, жажда, усталость, боль). Характерными для «низших» эмоций являются отчетливая «анатомичес­кая привязка» (смена рук при переноске тяжести) и малая подверженность изменениям в процессе эволюции, связанная с биологической целесообраз­ностью [42].

Кроме того, существуют чувства так называемого «промежуточного этажа»: положительные, отрицательные и нейтральные. Подобное разде­ление чувств - дань физиологическому признаку, а не тому, насколько они благородны или низменны. Приятные чувства сопровождаются воз­буждением преимущественно парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные - преимущественно симпатического ее отдела [42, с. 25]. Поэтому, согласно приведенной выше классификации А. Н. Лука, злорадство - положительное чувство, а сострадание - отри­цательное.

1.2. Развитие эмоций в онтогенезе.

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективны­ми реакциями.

Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность по­следующего развития человеческих чувств.

Новорожденный уже способен испытывать страх, неудоволь­ствие и удовольствие.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигна­лов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свободе движения (гнев), в получении специфических раздражителей, свидетельствую­щих о психической защищенности (удовольствие).

С точки зрения таких ученых, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека [35].

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно вы­разил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются толь­ко состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и фи­зическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и приня­тие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди до­ставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, дос­тигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворе­ния» [34].

На протяжении дошкольного детства происходит ряд законо­мерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее ус­ложнением и обогащением.

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

Существуют следующие закономерности изменений эмоциональной сферы в детском возрасте.

1. Ситуативная вариа­тивность эмоциональ­ного реагирования: отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьи­ровании эмоционального реагирова­ния в зависимости от конкретной ситуации

2. Расширение ряда эмоциональных мо­дальностей (базовые - социальные): Переход на новый уровень взаимодей­ствия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта.

3. Опознание эмоцио­нальных состояний по выражению лица: необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированное восприятия различных эмоциональных состояний.

4. Социальное преобра­зование выражения эмоций: произвольная регуляция эмоциональ­ного переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования).

5. Расширение и услож­нение знаний об эмоциях: необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта.

6. Формирование струк­туры представлений об эмоциях: образование системы знаний об эмо­циональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определен­ного эмоционального переживания.

7. Вербальное обозначе­ние эмоций: формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений [36].

Попытку систематизировать динамику появления эмоциональных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес [34].

Впоследствии на основе обобщения различных эксперименталь­ных данных П.Янг модифицировал его схему (рис. 1.1) [36].

Последовательность появления эмоциональных

реакций у детей в течение первых двух лет жизни



Рис.1.1

На следующем этапе онтогенеза происходит расширение мо­дального ряда эмоциональных реакций, обусловленное социали­зацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмо­циональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить так­же специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмо­ций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). Таким образом, обобщенные представления отечественных и зарубежных иссле­дователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций могут быть выражены в следующем рисунке (рис. 1.2). Переход ребенка на новую социальную ступень развития (по­ступление в школу) трансформирует содержание его эмоциональ­ных переживаний, а также характер реагирования на эмоциогенные объекты. У младшего школьника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная транс­формация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования, например стыд как новая форма эмоционального реагирования на ощущение страха («Большой мальчик не должен бояться, это стыдно»). То есть происходит социальное преобразо­вание эмоционального реагирования.

Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего и дошкольного возраста.




Рис.1.2

Содержание и этапы эмоционального развития детей.

Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоцио­нальной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоре­тический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних ста­диях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные сти­мулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденно­сти эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогене­тического развития эмоций заключается в их постепенной диф­ференциации на основе состояния общего возбуждения новорож­денного [35].

Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характери­зуется также свойствами эмоционального процесса: силой непо­средственного реагирования организма на удовлетворение-неудов­летворение витальных потребностей, кратковременностью реак­ций, эмоциональной неоднозначностью реагирования [40].

Содержание эмоционального развития и его возрастную динами­ку определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каж­дое из эмоциональных новообразований в той последовательнос­ти, в которой они появляются в онтогенезе [36].

«Комплекс оживления».

С точки зрения А. В. Запорожцева, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действи­тельностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому [32]. Данное явле­ние в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества [32].

1.3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в норме и с нарушением интеллекта.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка от 7 – 8 лет до 11 – 12 лет. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системе, а так же в деятельности внутренних органов [77].

Подвижность младших школьников – нормальное явление. Если всячески сдерживать активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребёнка, приводит иногда к «взрывным эмоциональным реакциям». Ребёнок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Всё это связано с тем, что младший школьник более дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом [41, с. 31].

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления [77].

Младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить.

Развитие эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [31].

Л. В. Занков пишет: «Развитие эмоций уче­ников с задержкой психического развития в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обуче­ние и правильная организация всей жизни ребенка. Свойствен­ные учащимся младших классов импульсивные проявления гне­ва, обиды могут быть постепенно сглажены путем целе­направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту» [31, с. 44].

Дети с задержкой психического развития склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Эти дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [66].

Дети с проблемами в развитии несколько напоминают малышей. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень до­вольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. У учеников специальных (коррекционных) школ VII вида эти переживания более примитив­ны, полюсны: они испытывают только или удовольствие, или не­удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков пережи­ваний почти нет [49].

Чувства детей с задержкой психического развития часто бывают неадекватны. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [19].

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит так­же к тому, что у учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чув­ства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженно­сти. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.

Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на всё ярко, крупное, красочное. Монотонные скучные уроки снижают познавательный интерес [29].

В этот период у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: ответственность, дружба, привязанность, сочувствие, негодование.

Внимание исследователей Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьева привлек вопрос о том, насколько успешно дети с задержкой психического развития распознают переживания человека, изобра­женного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные со­стояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках [29].

Развитие выразительности у младших школьников (большое богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) идёт рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания.

А. С Макаренко говорил: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [45, с. 56].

Установлено, что младшие школьники с задержкой психического развития недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Уча­щиеся допускают грубые ошибки и искажения при толкова­нии мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полуша­рий головного мозга. Учащиеся с задержкой психического развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специаль­ных (коррекционных) школ VII вида. Это в известной мере связано с общим нару­шением развития познавательных процессов [17].

Учащиеся младших классов специальной (коррекционной) школы VII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, вклю­чающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочув­ствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выража­ются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти учеников с задержкой психического развития, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фраг­менты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразительностью [17].

Наиболее понятными для учащихся с задержкой психического развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для пони­мания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональ­ному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется [29].


Выводы по I главе.

В современной психологии понятие эмоции представлено в работах В. Вундта, Ч. Дарвина, У. Джеймса, А. Н. Луки. Общепринятым является следующая формулировка: «Эмоция – это особый механизм отражения индивидом объективной реальности».

Проблемой изучения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития занимались следующие исследователи Ф. Барда, Л. И. Божович, А. Ф. Запорожцева, У. Кеннон, С. Л. Рубинштейн, С. Шехтер. П. Янгом была разработана последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение дошкольного и школьного возраста. Д. Уотсон является родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы.

Таким образом, динамика эмоционального развития в раннем детстве характеризуется следующими свойствами эмоционального процесса: «комплексом оживления», трансформацией содержания эмоциональных переживаний, социализацией эмоций, механизмов эмоциональных регуляций, возрастной динамикой, произвольной регуляцией переживания и выражения эмоций, вербального обозначения эмоциональных состояний.

Изучением особенностей эмоциональной сферы школьников занимались исследователи Л. В. Благонадёжина, К. Левина, Л. Н. Рогожина. Л. С. Выготский и М. С. Певзнер установили, что развитие эмоций учащихся с нарушением интеллекта определяется внешними условиями: нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность, неадекватность действий, слабость интеллектуальной регуляции чувств, снижение самоконтроля.

Следовательно, для развития личности необходимо использование специально разработанного комплекса коррекционно - развивающих занятий, направленного на повышение уровня эмоционального развития умственно отсталых детей.

Возможность введения систематического обучения и воспитания связана с такими факторами активности детей, в которых бы отводилось место повышению уровня эмоционального развития детей. Использование данного комплекса коррекционно-развивающих занятий позволяет разнообразить учебную деятельность и полнее учитывать особенности школьников.


  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Разместите кнопку на своём сайте:
cat.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©cat.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
cat.convdocs.org
Главная страница